Un niño de diez años quiere inventar una historia de dragones. Tiene una idea: uno de ellos no sabe volar y se avergüenza cuando los demás se marchan. Todavía no conoce el final. Quizá el dragón encuentre otra forma de ayudar a sus amigos; quizá descubra que nadie le había pedido ser igual que los demás. Ese momento en el que empieza a dudar, cambia de opinión y busca una salida es parte de lo que hace valioso inventar un cuento. Ahora imaginemos que una aplicación le ofrece en segundos una historia completa, con personajes, ilustraciones y desenlace. ¿Ha estimulado su imaginación o ha decidido por él aquello que precisamente iba a descubrir?
Esta pregunta aparece cada vez más en conversaciones sobre inteligencia artificial y educación. Hay herramientas capaces de proponer argumentos, continuar relatos, dibujar escenas y sugerir finales. Eso no demuestra que desarrollen la creatividad infantil, pero tampoco permite concluir que la destruyan automáticamente. Importan la edad del niño, lo que hace realmente durante la actividad, el acompañamiento de un adulto y, sobre todo, qué decisiones creativas siguen en sus manos.
Inventar una historia no consiste solo en conseguir un cuento terminado
Cuando un niño crea un personaje, no está rellenando únicamente una ficha. Tiene que decidir qué desea ese personaje, qué le impide lograrlo y cómo reaccionará cuando las cosas salgan mal. A veces prueba tres comienzos que no le convencen. Otras descubre algo interesante mientras dibuja una escena o le cuenta la aventura a alguien. Se equivoca, borra, vuelve atrás, introduce una sorpresa. Todo eso forma parte del trabajo imaginativo, aunque el resultado no sea perfecto.
Una historia producida en pocos segundos puede parecer más redonda: tiene título, cubierta, párrafos bien ordenados y un final que encaja. Pero la calidad aparente del producto no nos dice cuánto ha creado el niño. Si solo ha elegido entre varias opciones propuestas por un sistema, la actividad es diferente de construir una narración desde cero. Puede ser entretenida, incluso útil en un contexto puntual, pero no deberíamos presentarla como si ambos procesos desarrollaran exactamente las mismas habilidades.
Pienso, por ejemplo, en la diferencia entre pedir que aparezca un pirata en una isla y decidir por qué ese pirata no puede abandonar la isla. La primera indicación sitúa la aventura; la segunda obliga a imaginar motivos, consecuencias y relaciones entre personajes. Una buena historia no nace de acumular elementos llamativos, sino de darles sentido. Ahí se encuentran buena parte de las decisiones que conviene conservar en manos de quien está aprendiendo a narrar.
Qué dice realmente la investigación publicada en 2026
En septiembre de 2026 se publicó en Frontiers in Psychology una revisión sistemática de alcance sobre inteligencia artificial generativa, pensamiento creativo y desarrollo cognitivo infantil, firmada por Tianyue Niu y otros investigadores. El equipo localizó 24 fuentes de evidencia: 22 investigaciones empíricas y dos revisiones utilizadas como contexto. Entre las actividades estudiadas aparecían la generación de ideas, la creación de narraciones y propuestas que combinaban texto e imágenes.
Los autores encontraron indicios de que algunas experiencias supervisadas pueden ayudar a ciertos niños a explorar ideas o expresarlas. Pero su conclusión contiene una advertencia esencial: los estudios son muy diferentes entre sí, varios tienen limitaciones importantes y parte de la documentación no había pasado por revisión científica. Además, la revisión no incluyó una evaluación formal del riesgo de sesgo ni un metaanálisis que permitiera estimar un efecto conjunto.
Por tanto, la investigación no demuestra que usar IA mejore de manera general y duradera la creatividad de los niños. Tampoco permite afirmar que cualquier contacto con ella sea perjudicial. Los resultados describen posibilidades en actividades concretas, con supervisión y condiciones determinadas. Sus autores reclaman estudios comparativos y de seguimiento más sólidos antes de trasladar esas conclusiones a la educación cotidiana.
Este matiz es importante porque una actividad que genera muchas ideas no necesariamente enseña a seleccionar la mejor, desarrollarla y convertirla en una historia con personalidad. Además, el interés que despierta una novedad tecnológica durante una sesión no equivale por sí solo a un cambio estable en las capacidades creativas. Si escuchamos que una herramienta «duplica la creatividad», necesitaríamos saber qué se ha medido, durante cuánto tiempo y frente a qué comparación.
El riesgo no está solo en copiar: también en dejar de elegir
Cuando hablamos de tecnología solemos preocuparnos por la copia: que el niño entregue como suyo un relato escrito por una máquina. Es una cuestión legítima, pero me parece que hay otra más silenciosa. Puede acostumbrarse a que cada dificultad narrativa venga acompañada de una solución inmediata, sin tener que probar las propias. No sabemos si eso ocurrirá en todos los casos ni con qué intensidad; es una posibilidad educativa que merece atención, no un daño demostrado de manera universal.
Imaginemos una clase en la que cada alumno tiene que escribir una escena de misterio. Uno decide que la pista aparezca en un objeto que nadie considera importante; otra prefiere que la persona sospechosa sea quien finalmente ayude a resolver el caso. Sus elecciones son distintas porque están construyendo una mirada propia. Si ambos reciben una escena completa y se limitan a cambiar nombres o adjetivos, el texto puede resultar aceptable, pero no estarán tomando el mismo tipo de decisiones.
La cuestión no es exigir que todos los niños sean grandes escritores ni convertir la escritura en un examen constante. Es proteger el espacio para pensar sin una respuesta inmediata, escuchar las propuestas de otros y descubrir que una idea puede mejorar cuando la trabajamos. También importa el humor, las ocurrencias disparatadas y el derecho a escribir un final extraño que quizá a un adulto no le guste. La imaginación infantil necesita libertad, no solo resultados vistosos.
Además, los sistemas generativos pueden repetir patrones presentes en sus datos. Un estudio de 2026 sobre los personajes de cuentos con IA mostró, bajo unas condiciones experimentales concretas, desequilibrios en la asignación de género a protagonistas animales. Eso no significa que todas las historias creadas automáticamente reproduzcan los mismos estereotipos; sí recuerda que aceptar la primera propuesta sin cuestionarla puede estrechar, en lugar de ampliar, el repertorio narrativo.
Qué puede hacer una familia o un docente para cuidar la creatividad
Me parece más valioso comenzar con preguntas que con una pantalla. Si un niño quiere inventar una aventura, podemos preguntarle a quién le ocurre algo, qué es lo que desea, cuál será su mayor dificultad y qué solución le sorprendería. No hace falta dictarle las respuestas. A veces basta con interesarse de verdad por lo que imagina y ayudarle a encontrar las consecuencias de sus decisiones.
También funciona compartir historias sin pedir una producción perfecta. Un adulto inventa el comienzo; el niño introduce un personaje imposible; otra persona decide qué objeto aparece en el camino. Cuando cada participante aporta algo inesperado, el relato deja de ser un producto encargado y se convierte en una conversación. Las equivocaciones y los giros absurdos pueden formar parte del juego. Esa espontaneidad tiene un valor que no depende de la calidad final de la ilustración.
En el aula, una actividad breve de escritura puede mantener muy clara su finalidad: practicar la descripción de un personaje, buscar varios desenlaces o construir un conflicto. Si se utiliza cualquier material preparado mediante herramientas digitales, el docente tendría que revisar su adecuación, sus errores y el sentido pedagógico de la propuesta. Pero no conviene confundir una lectura adaptada para practicar una habilidad con la experiencia de inventar una historia desde la imaginación.
La lectura de obras literarias originales sigue siendo otro alimento fundamental de la creatividad. Cuando un niño conoce a personajes que toman decisiones inesperadas, observa cómo un autor construye el misterio o se sorprende con una voz narrativa, descubre caminos que quizá no habría imaginado por sí solo. No necesita imitar ese libro: puede dialogar con él, rechazar un final y pensar en otro. Leer buena literatura también permite imaginar de otras maneras.
La originalidad humana merece seguir en el centro
Valoro especialmente las historias que nacen de una mirada personal, de una voz y de unas decisiones creativas reconocibles. No creo que la rapidez con la que se obtiene un texto deba convertirse en el principal criterio para juzgar una actividad de escritura. Tampoco sostendría que todo material producido con ayuda tecnológica carezca de utilidad: la investigación reciente deja abiertas posibilidades muy concretas, pero pide prudencia.
Si el objetivo es que el niño comprenda cómo funciona la inteligencia artificial, puede ser más interesante ofrecerle libros sobre IA adecuados a su edad y conversar sobre sus límites. Si el objetivo es que invente una historia, reservaría el protagonismo para sus ideas, sus dudas y sus decisiones. Y si queremos valorar la calidad de los cuentos obtenidos con sistemas generativos, el debate es otro, que desarrollo en el artículo sobre libros infantiles creados con IA y autenticidad literaria.
Al final, la pregunta que me interesa no es si un niño puede conseguir un cuento llamativo en unos segundos. Es qué ha imaginado durante ese tiempo, qué decisiones ha tomado y qué ha descubierto sobre su propia capacidad de contar. Una historia imperfecta, pero verdaderamente suya, puede ser un punto de partida mucho más valioso que otra impecable en la que apenas haya podido intervenir.
Investigación consultada
Niu, T., Liu, H., Pang, P., Luo, Y. T. y Liu, T. (2026). The role of generative AI in facilitating children’s creative thinking and cognitive development: a systematic scoping review, Frontiers in Psychology, 17, 1880052, publicado el 14 de septiembre de 2026. La revisión incluye 22 estudios empíricos y dos fuentes de síntesis contextual; los propios autores consideran provisionales las conclusiones sobre eficacia. DOI: 10.3389/fpsyg.2026.1880052.